Resumo

O presente artigo discute a utilização da Sociopsicomotricidade Ramain-Thiers como meio favorável para a aquisição novos olhares e práticas sócio-educativas, a partir da apresentação de uma experiência de intervenção com educadores participantes de uma disciplina de mestrado, durante um seminário sobre as “Novas Tecnologias”. Parte-se do pressuposto de que toda mudança de paradigma evoca questionamentos e requer também uma revisão de valores por parte dos atores sociais envolvidos, assim como a valorização de espaços, metodologias e/ou recursos sócio-educativos alternativos. Apesar da utilização da tecnologia, as limitações impostas pela realidade mobilizam dificuldades pessoais para internalização dos novos conceitos abarcados pela chamada “Sociedade do Conhecimento”, os quais demandam a atualização constante nos campos da Educação e do Trabalho. Diante deste contexto, o Terceiro Setor, representado pelas Organizações Não-Governamentais (ONGs) e outras entidades, assume papel considerável na articulação das áreas citadas e, sobretudo, na vinculação destas com o desenvolvimento social. Optou-se pelo exemplo do Núcleo de Atenção à População Ribeirinha da Amazônia – NAPRA, uma ONG que adota no trabalho comunitário a participação interdisciplinar de estudantes universitários e profissionais de diversas áreas. Assim, para que haja aplicação coerente das teorias adotadas, torna-se necessário promover a sensibilização dos responsáveis diretos por tais ambientes, de modo a se perceberem tanto agentes como sujeitos do mesmo processo

Palavras-chave: Sociedade do Conhecimento, Terceiro Setor, Sociopsicomotricidade Ramain-Thiers 

Introdução 

O presente trabalho se configura como uma discussão sobre assuntos que permeiam a prática cotidiana daqueles que ocupam o papel de educadores no atual contexto de transformações paradigmáticas significativas. Neste momento histórico já se começa a perceber uma valorização maior dos aspectos subjetivos do conhecimento, diferentemente da concepção cartesiana anterior, onde somente os dados concretos eram considerados.

No que diz respeito à contextualização, os escritos partem de uma apresentação sobre a chamada Sociedade do Conhecimento, permeando a realidade do acelerado avanço tecnológico e a importância do papel sócio-econômico assumido pelo Terceiro Setor. Dentro desta perspectiva, será traçada uma ponte entre o tripé EDUCAÇÃO - TRABALHO - DESENVOLVIMENTO SOCIAL e a utilização da metodologia Ramain-Thiers como recurso considerável para a sensibilização daqueles que ocupam o papel de educadores sociais.

Buscou-se fazer um breve estudo a respeito de conceitos e diretrizes adotados nas Organizações e que podem ser aplicados em diferentes ambientes de aprendizagem.

Como representação de ações sócio-educativas do Terceiro Setor que consideram os preceitos da Sociedade do Conhecimento, procurou-se evidenciar uma Organização Não-Governamental formada a partir da iniciativa de estudantes universitários que passaram a se agrupar e buscar subsídios para desenvolver um trabalho social junto a alguns núcleos populacionais na região amazônica. Hoje a mesma se constitui enquanto Órgão de Utilidade Pública que agrega profissionais de diversas áreas e estudantes, os quais se articulam com membros das comunidades, agentes multiplicadores, instituições de ensino, governos locais, empresas privadas e outras ONGs.

Além de ser uma entidade reconhecida nacional e internacionalmente, o NAPRA – Núcleo de Atenção à População Ribeirinha da Amazônia já acumula prêmios recebidos por sua seriedade e atuação inovadora. Um deles foi cedido pelo Ministério da Saúde - “Prêmio Incentivo em Ciência e Tecnologia para o SUS 2007.

Este exemplo de parceria, associada aos recursos tecnológicos adotados, torna viável uma melhor assistência aos que se encontram social, histórica e geograficamente marginalizados. Além disso, possibilita a formação ética na prática e atuação profissional responsável, buscando promover o desenvolvimento regional, a preservação do meio-ambiente e o aproveitamento dos recursos e/ou potenciais naturais do local.

O objetivo deste artigo é demonstrar que as mudanças que começam a ser vividas na sociedade mexem com os referenciais pessoais e dos grupos, porém os processos individuais de mudança de olhar para uma determinada realidade são graduais e implicam em perdas, inclusive de conceitos assimilados e acomodados durante todo o processo educativo.

A iniciativa surgiu a partir de interesses pessoais, observações sobre a dinâmica de aulas, comportamentos da turma, leituras e discussões feitas durante uma disciplina optativa (As Novas Tecnologias e a Educação) do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Federal de Sergipe.

Tal conglomerado de idéias culminou com a realização de um seminário científico sobre o Terceiro Setor, através do qual foram explanados os aspectos teóricos, a experiência de intervenção supracitada (que agrega o processo educacional, as perspectivas do mercado de trabalho, a utilização das novas tecnologias, o movimento de inclusão social e a preservação ambiental). Ao final do seminário, foi desenvolvida uma vivência de sensibilização grupal baseada na metodologia Ramain-Thiers, para posterior discussão coletiva

Esta última consistiu em subsídios suficientes para a elaboração deste artigo, visto que foi demonstrado e comprovado naquele momento (pelo produto concreto, pelas verbalizações e reações grupais) que as concepções sobre determinadas perspectivas não se configuram simplesmente no plano teórico; os aspectos simbólicos, emocionais, pessoais e sociais subjetivos atravessam as concepções sobre nossa própria atuação e maneira de se relacionar com o conhecimento, com as pessoas, com a vida e com o mundo.

Assim, cabe divulgar as reflexões construídas em conjunto com um grupo de educadores, na sua maioria, que também passou pelo papel de aprendizes. E ressaltar que todo processo de ensino-aprendizagem ocorre numa via de mão dupla, a qual pode ser lida em várias direções: “professor-aluno”; “eu-outro”; “teoria-prática”; “concreto-simbólico”; “real-virtual”; “pessoal-social”; “razão-emoção”; “objetividade-subjetividade”; e tantas outras. 

O contexto atual 

Vivemos uma fase de transição da Era Industrial para o que Toffler (1980) chama de Terceira Onda de Desenvolvimento da Humanidade, na qual está inserida a “Sociedade do Conhecimento”. Este momento histórico é caracterizado por inúmeras transformações de ordem social e produtiva que envolvem questões culturais, ambientais, físicas, psíquicas e intelectivas, tanto individualmente quanto da sociedade contemporânea, em processo de globalização. Segundo Lucci (s.d.), 

Essa nova sociedade que está se formando, e que tem por base o capital humano ou intelectual, é chamada de Sociedade do Conhecimento. Nessa sociedade onde as idéias, portanto, passam a ter grande importância, estão surgindo em várias partes do mundo os Think Thanks, que nada mais são do que grupos ou centros de pensamento para a discussão de idéias. Esses centros têm por objetivo a construção de um mundo, de uma sociedade mais saudável do ponto de vista econômico e social, que possa desfrutar de uma melhor qualidade de vida.[1]  

Para Gorz (2005), “o conhecimento se tornou a principal força produtiva, os produtos da atividade social não são mais produtos de trabalho cristalizado, mas de conhecimento cristalizado”.

A coexistência de realidades das duas eras se faz presente em diferentes contextos, especialmente retratada pelos grandes disparates sócio-econômicos, pelas inadequações quanto à utilização de recursos e metodologias na área da Educação, assim como pela defasagem na preparação para o mercado de trabalho. Este último não comporta mais a antiga forma de emprego, requerendo maior qualificação na prestação de serviços e produção de conhecimentos, além de dimensionar a transdisciplinaridade como grande desafio.

Disseminar informações e garantir o acesso a elas se torna fundamental no atual contexto, porém não garante que as pessoas saibam ou consigam aplicar seus conhecimentos de forma mais ampla e efetiva. Abdul Waheed Khan (subdiretor-geral da UNESCO para Comunicação e Informação), escreve:  

A Sociedade da Informação é a pedra angular das sociedades do conhecimento. O conceito de “sociedade da informação”, a meu ver, está relacionado à idéia da “inovação tecnológica”, enquanto o conceito de “sociedades do conhecimento” inclui uma dimensão de transformação social, cultural, econômica, política e institucional, assim como uma perspectiva mais pluralista e de desenvolvimento. O conceito de “sociedades do conhecimento” é preferível ao da “sociedade da informação” já que expressa melhor a complexidade e o dinamismo das mudanças que estão ocorrendo. (...) O conhecimento em questão não só é importante para o crescimento econômico, mas também para fortalecer e desenvolver todos os setores da sociedade (2005).[2] 

Cabe, então, ressaltar a necessidade de mudanças urgentes e profundas por parte dos indivíduos, no sentido de promover melhores ajustes às novas demandas contemporâneas. Estas podem ser mediadas pelas Organizações em parceria com a Universidade[3], proporcionando maior integração entre pessoas de meios culturais distintos.

No entanto, Plonki (2001) alerta sobre a desigualdade do acesso aos recursos existentes na atualidade e destaca o importante papel social do Terceiro Setor para melhorar a equidade nesse aspecto. Segundo o autor, 

As políticas e práticas prevalecentes fazem com que os conhecimentos tecnológicos sejam então direcionados pelos governos e pelos segmentos privilegiados da sociedade do desconhecimento, menos para atenuar as causas e conseqüências da exclusão do que para aumentar a altura de muros – concretos ou virtuais – e incrementar a sofisticação de sistemas de controle de acesso nas fronteiras, residências, locais de trabalho e centros de cultura e lazer. Restaura-se, em versão pós-moderna invertida (os excluídos e excluídas ficam do lado de fora), a figura histórica do gueto, que marcou por séculos a paisagem urbana européia moderna.

Há que reconhecer, em contrapartida, a emergência e disseminação do Terceiro Setor, que congrega as entidades de caráter privado que desenvolvem trabalhos de utilidade pública. Têm sido elas capazes de, crescentemente, mobilizar conhecimentos tecnológicos, levantar recursos financeiros e canalizar as energias criativas de pessoas e organizações dispostas a participar ativamente em processos que visam a inclusão social dos segmentos excluídos por fatores tais como gênero, idade, cor, etnia, deficiência, condição econômica e convicções religiosas ou políticas. 

Pode-se então contribuir com o desenvolvimento das comunidades em suas dificuldades e viabilizar uma melhor adaptação da sociedade às novas demandas evolutivas da humanidade, respeitando suas diferenças. Torna-se relevante, portanto, investir na formação educacional de indivíduos empreendedores e na capacitação profissional de educadores permeada por valores humanos (morais e éticos), envolvendo o exercício prático dos mesmos, associado ao trabalho de desenvolvimento comunitário.

Diante de tais questões, este artigo visa ir ao encontro da política de desenvolvimento social contemporânea, que adota o Terceiro Setor como vetor importante para a consecução de medidas sociais estruturantes e afirmativas.  

Realidade do Terceiro Setor 

O Terceiro Setor é composto por entidades que fazem parte do denominado espaço público não estatal. Engloba instituições com fins públicos, porém de caráter privado, que não se enquadram, portanto, no Primeiro Setor (Estado) e também não são qualificadas como instituições do Segundo Setor (Mercado), já que são regidas pelo direito privado, mas não possuem objetivos mercantis.

Qualificam-se como entidades do Terceiro Setor as organizações não-governamentais (ONGs); associações; fundações; entidades de assistência social, educação, saúde, esporte, meio ambiente, cultura, ciência e tecnologia; entre outras várias organizações da sociedade civil.

De acordo com dados do JOHNS HOPKINS/IBOPE/ISER, (1998)
e COMUNIDADE SOLIDÁRIA/IPEA, (1998), o Terceiro Setor não pára de crescer no Brasil. São mais de 250 mil ONGs no país, que movimentam R$ 12 bilhões/ano, oriundos da prestação de serviços, do comércio de produtos e da arrecadação de doações.

O número total de pessoas ocupadas em atividades ligadas ao Terceiro Setor brasileiro, segundo dados de 1995, foi estimado em 1.500.000, incluindo aqueles que desenvolvem trabalhos voluntários (aproximadamente 300 mil), ou seja, sem remuneração. Considerando apenas o trabalho remunerado, observou-se uma participação de 2,2% da população ocupada no setor em relação ao total de mão-de-obra empregada no país. Cabe destacar, no entanto, que foram criados, somente entre 1991 e 1995, cerca de 340.000 postos de trabalho neste setor, fato que confirma a tendência de aumento de sua participação no mercado de trabalho.

Em relação às áreas que no período concentravam o maior número de empregos, destacam-se a Educação, a Saúde e a Assistência Social.

Outro ponto considerável é o atual crescimento dos cursos voltados para a capacitação e especialização de profissionais que irão atuar ou que já atuam em atividades dentro do setor. Nos Estados Unidos, por exemplo, cursos de gestão para o Terceiro Setor começaram a ser implantados nas universidades há quase duas décadas e hoje, inclusive, alguns centros universitários oferecem mestrado nesta área. Movimento semelhante já ocorre no Brasil, conforme se observa pela multiplicação de eventos, seminários, fóruns, encontros e, especialmente, núcleos universitários especializados no assunto.

No entanto, existem diversos fatores limitantes para a expansão e qualificação dos serviços. Podemos elencar como principais desafios do Terceiro Setor: a dificuldade de captação de recursos; o equilíbrio entre profissionalização e voluntariado; a redução do assistencialismo (visto que nossa história e cultura nos levam a perceber o meio como cenário para a caridade e filantropia); aumento de projetos sérios que promovam o desenvolvimento local; credibilidade e transparência perante a população; e desvinculação em relação a movimentos políticos, religiosos, assim como, a independência do Estado (governos federal, estaduais e municipais). 

Exemplo do NAPRA

 O NAPRA - Núcleo de Atenção à População Ribeirinha da Amazônia é uma ONG oficialmente constituída em 2003, porém em atuação na área desde 1995. O trabalho desenvolvido pela mesma é composto por três frentes de atuação: Educação, Saúde e Produção, que ocorrem concomitantemente, em formações interdisciplinares. Todas as frentes são formadas por estudantes universitários e profissionais de diferentes áreas, que atuam diretamente com a população em questão e/ou na capacitação de multiplicadores locais (professores, agentes comunitários e lideranças) de cerca de vinte comunidades ribeirinhas instaladas há décadas às margens do rio Madeira, em Rondônia.

A ONG tem como missão promover ações de saúde, educação e desenvolvimento sustentável na Amazônia, além de proporcionar uma vivência de responsabilidade social na aplicação prática do conhecimento de estudantes universitários.

Os núcleos populacionais assistidos vivem em condições variadas em uma região geograficamente isolada[4]. O documento de atuação da ONG em 2007 registra como principais problemas dessas comunidades a dificuldade de acesso à saúde básica e à educação, as condições precárias de infra-estrutura, a dificuldade de acesso à informação e as restrições quanto à geração de renda. Como conseqüência, muitos jovens das comunidades hoje esbarram na falta de perspectivas e migram para os centros urbanos, ficando socialmente marginalizados; as comunidades enfraquecem sua força produtiva, a riqueza do povo ribeirinho começa a se perder e a Floresta Amazônica se torna ainda mais vulnerável diante das condutas exploratórias de agentes externos, dada a importante função dessas pessoas para a preservação ambiental (NAPRA, p.6).

Os estudantes envolvidos no Projeto passam por um processo de capacitação e seleção de Agosto a Junho de cada ano e migram em expedição para Rondônia durante todo mês de Julho, onde permanecem por trinta dias, desenvolvendo intervenções diretas nas comunidades ribeirinhas. Em ambas as etapas são utilizadas atividades de sensibilização e de integração grupal, que inclusive podem motivar os participantes a aprender com os erros desencadeados durante as tarefas e, assim, modificar suas formas de ação. Estas não deixam de ser medidas sócio-educativas, pois podem visar o aperfeiçoamento do trabalho em equipe e a conscientização dos valores adotados e dos meios que o grupo utiliza para resolver suas questões.

Cabe ressaltar que a equipe é dividida em times e que, em expedição, chega a ser composta por aproximadamente setenta estudantes e profissionais das seguintes áreas: Agronomia, Biologia, Ciências Sociais, Comunicação Visual, Direito, Economia, Educação Física, Enfermagem, Engenharia de Produção, Farmácia, Física, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Hotelaria, Medicina, Nutrição, Odontologia, Psicologia, Terapia Ocupacional, entre outros...

            A dinâmica de funcionamento engloba reuniões gerais mensais; reuniões quinzenais de núcleo; workshops específicos de formação; promoção de eventos e festas; projetos específicos de atuação nas áreas de Educação, Saúde e Produção; mobilização de recursos para o Projeto; orientação e ajuda a novos integrantes do grupo; e, anualmente, a intervenção grupal em campo.

As atividades desenvolvidas são as seguintes: 

·        Atendimento médico, fisioterápico e odontológico;

·        Análises clínicas e laboratoriais;

·        Telemedicina e engenharia na saúde;

·        Prevenção e educação em saúde;

·        Farmácia na floresta;

·        Educação ambiental e reaproveitamento do lixo;

·        Apoio à capacitação de professores;

·        Formação de multiplicadores locais;

·        Incentivo à ressignificação da cultura local e esportes (educação popular);

·        Desenvolvimento de produção e comercialização (suporte à geração de trabalho e renda).

 O importante é considerar que este exemplar do Terceiro Setor oferece condições propícias ao desenvolvimento de uma série de competências não abordadas em sala de aula. Esta Organização tem uma proposta não apenas assistencial, mas, também, educacional e de pesquisa científica. Desenvolvendo com responsabilidade novas formas de extensão universitária e atuação profissional conjunta, a ONG adota os preceitos da Era Pós-Industrial, interligando Educação, Trabalho, Meio Ambiente, Desenvolvimento Sustentável, Avanço Tecnológico, Promoção de Saúde e Transformação Social, garantindo a qualidade e eficácia da atuação sócio-educativa.

Vale então investigar melhor a visão adotada pela Organização e/ou tentar discutir sobre os valores norteadores das iniciativas, das normas organizacionais de funcionamento e
das propostas do NAPRA, as quais condizem com os preceitos da Sociedade do Conhecimento.

É evidente que se produz ações baseadas no trabalho cooperativo e numa consciência de coletividade. Parece também haver uma preocupação com o trabalho empreendedor, cujo sucesso depende do desenvolvimento de habilidades pessoais; do estímulo à participação e engajamento social; da produção, atualização, contextualização e disseminação de conhecimento. Afinal, se a relação entre os membros, a conscientização pessoal e social dos mesmos e os valores humanos assumidos (ou implícitos) pelos participantes não forem coerentes com a realidade do trabalho a ser desenvolvido, abre-se espaço para a formação de ruídos significativos nas ações do grupo. 

Educação, desenvolvimento tecnológico e responsabilidade social

Na concepção de Carvalho (2002),

A complexidade e a abrangência das transformações que vêm ocorrendo em nível mundial, relacionadas com os fenômenos da globalização, com os avanços científicos e tecnológicos e com a adesão a um projeto neoliberal do mundo e da sociedade trazem para os profissionais da educação e suas instituições formadoras uma exigência imediata e urgente no sentido de estudar, aprofundar, debater, e, sobretudo refletir sobre suas práticas pedagógicas (p.03).

A palavra reflexão, de acordo com a nossa cultura, significa pensamento sério, rigoroso, com conotações próximas a introspecção e meditação e distantes da ação. Neste caso podemos falar de um processo mental que acontece quando se olha para determinadas ações do passado. O pensamento crítico ou reflexivo tem subjacente uma avaliação contínua de crenças, de princípios e de hipóteses face a um conjunto de dados e de possíveis interpretações desses dados.

Schön (1992) propõe que a ação-reflexão-ação, deve ser o processo pelo qual os professores aprendem partindo da análise e interpretação de sua própria prática pedagógica, tornando-se profissionais reflexivos, críticos, autônomos e criativos, abertos a novas possibilidades, com o intuito de contribuir com o processo de ensino.

Segundo Dewey (1959a), esse aprendizado só ocorre quando há uma situação de problema real para se resolver, e com base nos conhecimentos teóricos e na experiência prática é que se pode solucionar o problema, através de cinco fases: caracterização da situação problemática, desenvolvimento da sugestão, observação e experiência, reelaboração intelectual e verificação dos resultados. A fase mais relevante neste processo é a reelaboração intelectual, pois se caracteriza pela formulação de novas idéias, cuja riqueza é diretamente proporcional aos conhecimentos, vivência e experiência da pessoa.

De acordo com Dayrell (1996:142 apud Costa-Pinto & Sorrentino, 2002a), esse processo educativo “pode ocorrer nos mais diferentes espaços e situações sociais, num complexo de experiências, relações e atividades, cujos limites estão fixados pela estrutura material e simbólica da sociedade, em um determinado momento histórico”.

Como diz o relatório da UNESCO, hoje é necessário que se aprenda a ser. Cada ser humano tem sua trajetória própria de aprendizagem, porém há pontos da evolução coincidentes. O aprender a ser implica cultivar todas as potencialidades de cada pessoa, ou seja, refere-se ao desenvolvimento total: corpo, mente, inteligência, sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade individual, espiritualidade. E um dos papeis essenciais da Educação é conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação de que necessitam para desenvolver os seus talentos e, tanto quanto possível, serem donos do seu próprio destino. É necessário que esse desenvolvimento comece pelo agente do processo, o mediador da aprendizagem, o professor.

Nesse sentido a mudança é uma via na qual o indivíduo, ao se tornar consciente da realidade, forja um movimento do interno para o externo e toma sua decisão. O nível das forças impulsoras e restritivas no grupo determina a dimensão do equilíbrio, que é o ponto de partida para a mudança. O modelo de pesquisa-ação de Lewin (1948), conforme Mailhiot (1981), demonstra que existem várias forças atuando em diversas direções e estas atuam em quantidades variáveis e em graus diferentes. Para interrelacionar,

A educação no mundo globalizado, no contexto onde a difusão da informação e do conhecimento se tornou maciça, onde o desenvolvimento científico e tecnológico se dá de forma acelerada e contínua, não se pode negar a significação das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação e suas aplicações, assim como as implicações de sua aplicabilidade nos processos educacionais (SUANNO, 2003).

Nesta dimensão de crescimento e avanços, existe uma estreita ligação entre tecnologia e ciência, entre técnica e tecnologia e, se nos estendermos um pouco mais entre tecnologia e educação, percebemos que é através de um sistema de educação completo, de uma Educação Tecnológica, como afirma Bastos (1977), articulado entre teoria e prática, fundamentado no conhecimento, na reflexão e na ação e sustentado por pesquisas tecnológicas, que se adquire saberes e competências necessárias para acompanhar os avanços científicos e suas mudanças irreversíveis, que só tendem a se ampliar.

Até agora, procurou-se demonstrar por quais vias o contexto reflete as contradições sociais existentes dentro de um mesmo país, onde se estimula o avanço tecnológico e científico, entretanto demonstra a articulação positiva de Organizações Não-Governamentais que atuam em parceria com atividades de extensão universitária, na busca de soluções efetivas para os complexos problemas que fazem parte do nosso tempo.

O tipo de ação desenvolvida pelas ONGs constitui exemplo de medidas sócio-educativas e ambientes de aprendizagem alternativos, típicos da transição para a Terceira Onda ou Era Pós-Industrial.

Schneider (2002) argumenta que “a realidade imposta pelas novas tecnologias, novas relações geopolíticas, novos estilos de vida, novos modos de comunicação e a nova maneira de negócio exigem a substituição de valores” (p.17).

Percebe-se que uma das mudanças significativas no campo sociocultural é o pós-modernismo, caracterizado por alterações bruscas na concepção dos valores, na percepção do tempo – curto/ instantâneo - e por grandes transformações de ordem produtiva. Segundo Cheriato (2006), 

A pós-modernidade, hipermodernidade ou terceira revolução industrial, pode ser entendida como um conjunto considerável de mudanças, a partir de meados da década de 1970, em todos os âmbitos da vida humana, na produção e reprodução tanto de produtos, como de espaços, hábitos, relações e valores referentes à modernidade. A mais significativa dessas mudanças, que ainda se estruturam, é que muito pouco deve se estruturar e fixar rigidamente, e como uma reação contrária à rigidez do movimento moderno e do fordismo, as forças culturais e produtivas precisam forçosamente se modificar de maneira freqüente e repetitiva, mas não padronizada e quase sempre com motivações produzidas ideologicamente, sob o império da esfera econômica, tendo como base um novo modelo de desenvolvimento capitalista, chamado de acumulação flexível do capital (p.57). 

Tais aspectos perpassam transversalmente a vida dos indivíduos, determinando a formação do pensar, sentir e agir. Os efeitos construtivos e os danosos deste processo se fazem presentes e interferem no cotidiano familiar, escolar e de trabalho, constituindo a dinâmica que caracteriza a saúde ocupacional de todos.

Embora o atual momento histórico represente a passagem para uma nova fase de desenvolvimento da humanidade, ainda se vive fortemente os resquícios da Era Industrial nos diversos campos da vida e, principalmente, as perturbações geradas pela dicotomia de duas realidades coexistentes, sem uma compreensão exata por parte das pessoas do que isto significa para a sociedade. 

Conforme Valle (2001), a “Sociedade do Conhecimento” que está sendo gestada tem como característica fundamental o espetacular avanço tecnológico, porém não deixa de ser dicotômica, pois mantém a separatividade entre os ricos e pobres de conhecimento.

Percebe-se que “o espetacular sucesso do avanço industrial e tecnológico levou-nos a uma crise relativamente despercebida, envolvendo significados e valores, que é tão sério quanto as crises mais óbvias da deteriorização do meio-ambiente global, dos confrontos com armas nucleares e do dilema da miséria na população do hemisfério Sul” (HARMAN & HORMANN apud VALLE, 2001, p.201).  [5]

Exemplificando, cabe ressaltar que a condição pós-moderna dentro de um mundo dito globalizado, em função da atribuição de características efêmeras para a formação da identidade pessoal, assim como pela crescente desvinculação de uma identidade social coletivizada, o indivíduo fica sem lugar entre o hiperindividualismo e o antiindividualismo. Rouanet (1993) argumenta: 

O primeiro se manifesta num egocentrismo radical, num frenesi de hedonismo, num delírio consumista, na busca exclusiva da própria vantagem, na apatia mais completa com relação às grandes questões de interesse comum. O segundo se manifesta na necessidade de raízes, na tentativa de reinserção comunitária, na procura de uma identidade grupal, qualquer que ela seja. (...) O descentramento se anula por um recentramento mítico, liberando o homem do mais difícil privilégio da modernidade, o de pensar e agir por si mesmo, com base em princípios gerais e abstratos (p.21-22). 

            Pelo fato do Homem constituir-se como ser social, tudo se estabelece nas relações através do diálogo, seja ele verbal, corporal, ou cultural (HEIDEGGER, 2002). Segundo o filósofo alemão Heidegger, a linguagem é um dos componentes básicos de existência humana, em conjunto com a compreensão e a tonalidade dos afetos. Este “aparato” específico permite o encontro consigo mesmo e a mudança de consciência das relações que estabelece, ou seja, de suas experiências e seu papel social.

Reforçando a importância destes conceitos para a Educação, cabe aqui ressaltar também a contribuição de Piaget, que deu novo sentido à idéia de experiência defendida pelo empirismo moderno. O autor, que se auto definia “antigo-futuro-filósofo que se transformou em psicólogo e investigador da gênese do conhecimento”, desenvolveu um caminho para conciliar a Filosofia e a Psicologia na experimentação (estudo experimental do desenvolvimento da inteligência), demonstrando que “tanto as ações externas quanto os processos de pensamento admitem uma organização lógica” (PIAGET, 1983, p.IX).

Conhecer, para Piaget (idem, p. XI), “consiste em operar sobre o real e transformá-lo, a fim de compreendê-lo, em função do sistema de transformação a que estão ligadas todas as ações”, visto que inteligência é a adaptação e sua função é estruturar o universo, da mesma forma que o organismo estrutura o meio ambiente. Pode-se então fazer um paralelo entre o desenvolvimento infantil e o desenvolvimento humano: 

Notando as semelhanças entre os processos que condicionam a evolução lógica e a idéia de realidade plasmada pela criança, Piaget conclui que a construção do mundo objetivo e a elaboração do raciocínio lógico consistem na redução gradual do egocentrismo, em favor de uma socialização progressiva do pensamento; somente com essa descentração das noções, a criança pode chegar ao estágio da lógica operacional.

Do ponto de vista do juízo moral observa-se que, a princípio, a moral é totalmente heterônoma, passando à autônoma na medida em que a criança começa a sair do seu egocentrismo e compreender a necessidade da justiça equânime e da responsabilidade individual e coletiva, independentes da autoridade ou da sanção imposta (PIAGET, 1983, p. XI).  

Partindo-se destes pressupostos, pode ser válido investir na promoção de recursos que abordem a ação enquanto integração sensorialidade-significância e priorizem a carga de conhecimentos adquiridos ao longo do tempo, no contato com pessoas de histórias pessoais, formação educativa e pensamentos diversos, inclusive de diferentes culturas.

Morin (2003) defende a diretriz de que “a educação deve promover a ‘inteligência geral’ apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global” (p.39).

Num ambiente se pós-graduação, por exemplo, tem-se um agrupamento de pessoas, geralmente de formações acadêmicas e trajetórias distintas, porém que convergem em alguns pontos de interesse comum. No caso do Mestrado em Educação, a maioria dos participantes são educadores que trabalham com diferentes abordagens, portanto se trata de um ambiente rico para o aprendizado coletivo e crescimento pessoal de cada um.

Desta forma, pela apropriação dos recursos de um meio considerado bastante fértil, foi veiculada uma dinâmica de sensibilização visando potencializar as discussões e reflexões baseadas nos conteúdos trazidos durante a apresentação de um seminário, assim como para promover a integração de teorias e diretrizes abordadas durante uma disciplina optativa. 

Vivência supera o termo experiência           

Utilizando-se de uma adaptação de atividades da Sociopsicomotricidade Ramain-Thiers, a partir de desenhos do Conjunto CÓPIAS do CR, foi sugerido a um grupo de treze ouvintes do seminário, sentados em formação circular, que escolhessem apenas uma das figuras a serem distribuídas para todos. Foram selecionadas figuras de seis frutas: maçã, laranja, melancia, caju, pêra e uva (CR/4). A proposta consistia na separação do círculo grande e formação de três agrupamentos, sendo um deles composto por membros que adquiriram as três primeiras frutas, outro das duas frutas subseqüentes e um terceiro formado por aqueles que pegaram a figura da uva. Todos os subgrupos receberam um kit com lápis de cores diversas e folhas quadriculadas coloridas, para serem compartilhados.

            O grupo “de maçãs, laranjas e melancias” recebeu o comando de reproduzirem individualmente suas respectivas figuras invertidas (de cabeça para baixo), de modo que a figura ficasse idêntica, porém sem virar o modelo ou colocá-lo em baixo da folha de cópia; o “dos cajus e pêras” foi orientado a fazer a cópia espelhada (girada para esquerda ou direita, a critério de cada um) e conforme as mesmas regras anteriores; já ao grupo “das uvas” foi permitido realizar a cópia da figura, que era mais complexa, na mesma posição que a original e com regras semelhantes.

            As cópias seriam feitas com um dos lápis e caso houvesse um erro a cor seria trocada, ou seja, mais um erro implicaria em nova troca de lápis. Poderiam ser usados apenas três lápis por pessoa, portanto, se houvesse mais erros, os participantes teriam que voltar a utilizar os lápis anteriores, exceto o da primeira cor.

            Cabe ressaltar que esta proposta foi uma adaptação, utilizando-se de desenhos desenvolvidos originalmente por Solange Thiers, uma das precursoras da Psicomotricidade no Brasil, para crianças entre seis e dez anos de idade, mas que podem ser aplicados distintamente em ocasiões específicas.

As figuras de frutas foram escolhidas como recursos simbólicos daquilo que nos alimenta, visto que os membros estavam num ambiente onde há desejo ou “fome” de conhecimentos. Os lápis foram oferecidos como recurso para demarcar os erros, identificar o trajeto percorrido e facilitar a reelaboração para o retorno ao referencial oferecido. As folhas quadriculadas eram as bases sólidas necessárias à cópia da figura escolhida por cada participante.

 A sugestão de mudar a posição ou fazer a cópia idêntica da figura com regras estabelecidas veio como medida para que todos pudessem vivenciar uma experiência de mudança de olhar, de papel, de funcionamento mental ou a simples reprodução de algo dado, porém mobilizando todo o grupo para aspectos relativos à de inversão de valores e utilização dos referenciais aprendidos ao longo do tempo.

Após execução e encerramento da proposta, foram recolhidos os modelos e demais materiais, exceto o produto final. Foi aberta uma discussão, com oportunidade para que ambos os participantes pudessem relatar brevemente suas respectivas experiências, suas observações a respeito do movimento do grupo e as inter-relações com o conteúdo do seminário apresentado e da disciplina.

Finalmente, muitos disseram relembrar situações da infância, mas a ressonância grupal perpassou aspectos que remetem às limitações reais e dificuldades pessoais de cada um em seguir as regras e lidar com os resultados do que fizeram. Houve também um espaço potencial para falar sobre a importância da criatividade, da subjetividade, das perdas (inclusive dos referenciais, do poder, do saber), da ressignificação do erro, da frustração... Por outro lado, as verbalizações trouxeram conteúdos de satisfação com o processo vivido no ambiente colaborativo, onde foi permitido fazer escolhas (as quais, mesmo com equívocos, pelas pré-concepções adotadas em relação à simplicidade das figuras, trouxeram desafios) e integrar conhecimentos.

Assim, vê-se que uma adaptação, por mais simplória que pareça ser, é complexa o suficiente para mexer no que já foi previamente concebido como “verdade” aceitável e pode tornar difícil ou facilitar a execução de uma tarefa, de um determinado trabalho ou mesmo a forma de compreensão do outro, inclusive sobre seu próprio conceito. Uma dada atividade, tanto quanto a internalização de teorias, ou até de um novo paradigma, requer a ativação de múltiplas inteligências para contextualizar nossas ações e transformar concretamente o real, utilizando aquilo que se considera abstrato. 

Relevância de uma nova abordagem metodológica nas práticas sócio-educativas

Parte-se do pressuposto de que a troca de conhecimentos entre diferentes áreas do saber – uma das diretrizes para a Educação no futuro e base da Sociedade do Conhecimento - requer o desenvolvimento da consciência. Este está diretamente relacionado com o processo de ensino-aprendizagem (aspectos cognitivos), com a formação do psiquismo dos sujeitos (aspectos emocionais) e com a organização coletiva (aspectos sociais), sendo que ambos perpassam o âmbito da motricidade e se interceptam.

A Sociopsicomotricidade Ramain-Thiers é uma metodologia que inter-relaciona estes aspectos tanto no seu campo epistêmico quanto nas propostas de intervenção terapêutica e sócio-educativa, através de atividades específicas. Trata-se de um conjunto encadeado de técnicas e materiais projetivos, adaptados à realidade brasileira, que estimulam a ação, a criatividade e a reflexão, podendo ser aplicados individualmente e/ou em grupo, além de remeter a conteúdos pessoais, grupais e socioculturais.

Esta metodologia parte do princípio de que o comportamento humano tem um sentido global, onde há uma interligação constante entre o movimento, o psiquismo, as relações sociais e a inteligência. A intervenção possibilita, portanto, integrar tais aspectos de maneira peculiar (individualmente e/ou generalizada, quando analisados em grupo), dentro de uma leitura emocional. Nesta perspectiva, os aspectos motores e percepto-cognitivos podem ser abordados tanto com relação à consciência e ao desenvolvimento corporal individual, quanto à unidade grupal; os aspectos sociais são vistos como o ingresso do indivíduo na sociedade ou conforme a dinâmica e funções do grupo social em questão; quanto aos aspectos psíquicos, pode-se investigar e trabalhar o mundo interno do sujeito, a representação simbólica de um grupo dentro da sociedade, ou mesmo a dinâmica que se estabelece entre os membros do grupo (THIERS, 1998).

Assim, torna-se fundamental oferecer, no ambiente educativo e/ou de trabalho, um espaço e um tempo com mobilidade, onde o real e o ideal possam ser percebidos e que, em meio às relações grupais, o ser autônomo possa surgir, pois “as ordenações simbólicas do espaço e do tempo fornecem uma estrutura para a experiência mediante a qual aprendemos quem ou o que somos na sociedade” (HARVEY apud CHERIATO, 2006, p.56) [6].

Neste sentido, o trabalho do sócio-terapeuta e sócio-educador nas Organizações ou nas Instituições de Ensino é permitir a busca da competência pessoal, a construção de relações saudáveis e equilíbrio interior, considerando os valores, desejos e limites necessários.  Segundo Thiers (1998), as propostas utilizadas abordam a integração corpo-mente-afetos-social, onde é importante o engajamento total do indivíduo, facilitado quando se trabalha os dois hemisférios cerebrais, oferecendo a cada um as condições próprias para liberar criatividade, despertar a conscientização sobre suas potencialidades e ser participativo nas suas ações.

Diante das considerações acima, este artigo também recomenda a aplicação prática da Sociopsicomotricidade Ramain-Thiers para grupos de formação de educadores.

A escolha pela abordagem da Sociopsicomotricidade Ramain-Thiers se baseou na priorização de uma metodologia voltada para a percepção das habilidades pessoais e desenvolvimento da conscientização grupal/social, que requer e, ao mesmo tempo, promove estratégias de mudança (de atitudes, pensamentos, valores e sentidos). A Sociopsicomotricidade incorpora os aspectos motores, cognitivos, emocionais e sociais do desenvolvimento, buscando não somente a promoção de significados, mas a vivência corporal de situações e o envolvimento do sujeito com suas próprias ações (individuais e inseridas no coletivo), com o processo do fazer.

Não se trata de aplicação de dinâmicas de grupo, e sim da experimentação de diversos materiais, mobilizando tanto o que diz respeito à sensorialidade, quanto à transformação durante as tarefas. Conforme Thiers (1998), as propostas desencadeiam um conflito cognitivo, o qual perpassa o campo psíquico; provocam o desequilíbrio por mexer nas fragilidades pessoais e/ou do grupo, no entanto permitem a elaboração (através da verbalização) e sua reestruturação durante as próprias atividades. Para a fundadora do método, 

A Sociopsicomotricidade Ramain-Thiers é uma corrente de pensamento dentro da Psicomotricidade e das terapias de grupo. Nos processos sócio-terapêuticos ou psicoterapêuticos grupais, o importante não é o produto, mas sim o processo emocional que o conflito cognitivo promove, durante as vivências, e a elaboração verbal que se dá após cada sessão. A pessoa do terapeuta ganha uma dimensão diferente de continência de conteúdos e líder do grupo sempre adequando as propostas à realidade social, às condições psíquicas do seu grupo, sendo um agente na práxis transformadora (THIERS, 1998, p.7). 

Durante a vivência supracitada, ocorrida em contexto e ambiente específico da área de Educação, não se cogitou abordar as relações entre os participantes, mas especificamente a interação dos mesmos com o conhecimento e com os conceitos discutidos durante a disciplina.

A partir das considerações anteriores, pretende-se comprovar que esta metodologia é pertinente ao aperfeiçoamento do trabalho sócio-educativo interdisciplinar e empreendedor, pelo fato de que “as necessidades que demandam a formação do homem e do trabalhador estão deslocando o foco de uma formação positivista e centrada na especialização para uma abordagem mais holística e sistêmica, quando as relações entre os conhecimentos são tão importantes quanto o conhecimento específico em si” (SCHNEIDER, 2002, p.144).

Quanto aos princípios de coletividade e preservação ambiental, “a descoberta de valores comuns permite percorrer um itinerário comum, que reforça vínculos afetivos e é gerador de um intenso sentimento de pertença. A formação pessoal e social também passa por aqui” (SCHNEIDER, 2002, p.155). [7]

Schneider (2002) defende a utilização, tanto nas Instituições de Ensino quanto nas Organizações, das cinco disciplinas definidas por Peter Senge (1990)[8] para conduzir seus integrantes a uma fase mais elaborada de aprendizagem: domínio ou maestria pessoal; modelos mentais (mudança de mentalidade); visão compartilhada (objetivo comum); aprendizagem em equipe; pensamento sistêmico. Tais tópicos, em sua essência, são trabalhados durante as vivências grupais de sensibilização em Ramain-Thiers, assim como a estimulação e integração dos diferentes tipos de inteligência.

Além disso, como bem diz Valle (2001), a transformação é inevitável quando partimos do princípio que toda matéria está em movimento. Entretanto, “essa transformação não acontece por força do acaso e sim como o resultado de conflito, das contradições, num eterno ir e vir onde o homem não é só produto do meio, mas também agente construtor dessa realidade” (p.194). E, complementando, toda transformação se efetiva a partir da ação, a qual pode assumir a forma de trabalho.

A autora supracitada resume como funções primordiais do trabalho “a promoção do aprendizado e desenvolvimento de cidadão; realização do papel social contribuindo com a auto-estima, produção de bens e serviços necessários; e a distribuição da renda de maneira eqüitativa” (idem, p.201). Portanto, é importante resgatar o valor e o significado do trabalho através da preparação de educadores e, inclusive, de estudantes universitários que se propõem a ocupar o papel de educadores sociais, para que possam cumprir suas funções primordiais e colaborar com a superação da crise deste momento histórico.

Cabe aqui assegurar que não somente os professores são educadores. Medeiros (1998) alerta sobre a importância do educador enquanto mediador de um processo de crescimento e de transformações pessoais, ao invés da mera transferência de conhecimentos advindos dos professores, e defende a idéia de que “a educação, como campo de intervenção no social, responde à diversidade dos contextos – históricos, políticos, culturais, etc. – e é fator decisivo na construção de uma cultura” (p.88-89).

Deste modo, este artigo pressupõe os novos paradigmas de produção e organização do trabalho, considera os valores assumidos pela sociedade na atualidade, preza pela qualidade das relações estabelecidas nos ambientes de convivência e valoriza as interações socioculturais saudáveis, para a construção do conhecimento.  

Considerações finais 

As atuais tendências remetem ao desenvolvimento tecnológico, ao aquecimento global, à integração entre os povos e à mudança de paradigmas, os quais permeiam os processos de ensino-aprendizagem, de produção de artigos e/ou conhecimentos técnico-científicos e de condutas individuais. Faz-se necessário investir na pesquisa de recursos que não somente considerem, mas que também viabilizem uma forma de atuação integradora de tais conceitos, para sua futura aplicação na formação de sujeitos éticos, bem adaptados às necessidades de transformação evolutiva e contínua no trabalho, mais conscientes de seu papel e permeados de responsabilidade social.

Embora se saiba que mesmo em número pouco significativo ações empreendedoras já começam a ser investigadas e aplicadas nos grandes centros do Brasil, comunidades geográfica e socialmente isoladas se beneficiariam deste tipo de intervenção (como é o caso de algumas áreas das regiões Norte e Nordeste do país). O caso do NAPRA demonstrou como a mobilização adequada, de pessoas e ações, pode ser favorável ao desenvolvimento local e de todos os envolvidos num processo de transformação comum.

A vivência descrita e as conclusões apresentadas demonstraram apenas uma via favorável de desenvolvimento da conscientização individual e grupal; problematizou-se as dificuldades e caminhos percorridos entre a teorização e a aplicação prática de ações sócio-educativas.

            A contribuição deste artigo se justifica pela importância da utilização e comprovação da eficácia de metodologias que envolvam o desenvolvimento da autonomia e o compartilhamento de ações, de informações e a negociação entre os atores sociais. Estes aspectos precisam ser considerados diante da mobilização coletiva e da tomada de decisões frente à implantação de mudanças técnicas e/ou organizacionais, no que diz respeito à forma, sentido, valores, impactos e ritmo com que estas mudanças devem ser implementadas, preservando ou ampliando direitos sociais e ambientais existentes.

Para que estes valores sejam internalizados, é preciso desenvolver a prática grupal da percepção de si, do outro e da realidade na qual estão inseridos, nos campos micro e macrossocial, oferecendo a oportunidade de construção simbólica dos ideais (durante a ação) e reconstrução das relações. Isto pode ocorrer a partir de vivências semi-estruturadas, em diferentes estágios da formação de educadores sociais, inclusive nas atividades de extensão universitária, nos ambientes de sala de aula, na pós-graduação e durante a prática laboral, em diferentes contextos.

Diante do que foi abordado neste texto, pode-se considerar que medidas sócio-educativas (ações coletivas) aplicadas a indivíduos e grupos em processo de formação profissional, através de ambientes que adotem os preceitos da Sociedade do Conhecimento ou do trabalho das Organizações Não-Governamentais, podem promover o desenvolvimento pessoal e social dos mesmos, assim como das pessoas e populações envolvidas em seus projetos.

A proposta adotada como dinâmica de sensibilização durante o seminário apresentado anteriormente foi também base de comparação com os efeitos gerados pela inclusão de recursos tecnológicos no campo da Educação e/ou de ambientes alternativos de aprendizagem, além de ponte para investigação sobre a experiência prática de intervenção grupal e suas repercussões didáticas.

Abordar uma série de assuntos (como numa disciplina, por exemplo) e integrar conhecimentos em um curto espaço de tempo não requer necessariamente um “turbilhão” de conceitos explanados; pode-se, ao invés disso, usufruir fluidamente dos conhecimentos alheios e deixar registrado um toque especial do educador que se coloca diante de uma turma de aprendizes. Ou disponibilizar programas e ferramentas das novas tecnologias, deixando que eles próprios construam e dimensionem seu processo.

Adotar os benefícios da modernidade não significa abandonar nossas concepções críticas sobre o elementar que falta à maioria da humanidade, nem tampouco descartar a importância que temos enquanto educadores. O fundamental é que, além de não deixar de se preocupar com a causa ecológica e/ou comunitária e as necessidades de transformação social, não se deixe de considerar que tais recursos, quando utilizados criativa e adequadamente, podem viabilizar o acesso daqueles que estão excluídos ou limitados no acesso ao conhecimento. Estes são aspectos de suma importância para a formação de educadores sociais empreendedores e conscientes de sua autonomia.

Espera-se, portanto, que a formação de educadores, de estudantes (que podem ocupar o papel de educadores sociais) e trabalhadores de todas as áreas para a atividade profissional ou comunitária responsável permita que suas ações tenham maior repercussão diante de agentes multiplicadores e venham corroborar com as necessidades evolucionais de mudanças significativas (valorativas) na Educação e no Trabalho.

Fica como reflexão a idéia de que os percursos e trajetórias, embora sinuosos, podem construir nobres ferramentas para o aprendizado coletivo dos valores que norteiam os processos educativos próprios e daqueles que se deparam com nossa prática cotidiana de intervenção enquanto sócio-educadores. 

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